Cindy Zanutti

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Terapia de juego

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    El juego es la forma de comunicarse del niño y es por ello que para trabajar con niños hay que entender y aprender el significado del juego.  En ocasiones al hablar de juego en sentido terapéutico se observa un fenómeno fascinante pero a veces difícil de explicar. Las teorías psicológicas incluyen al juego a una función del jugador en funciones algo abstractas. El juego es primario y fundacional de tal forma que es la base de todas las expresiones del arte y la cultura. Los estudios fenomenológicos del juego reconocen su complejidad y definen su característica esencial como un movimiento recíproco entre el niño o niña y los objetos de su juego, es decir mientras juega también es jugado. Cuando el niño o niña entra en el mundo del juego, es seducido por el atractivo de sus objetos de juego y por sus propias imágenes del juego (Mook & Villegas, 2000). El niño se ve absorbido e inmerso en un mundo con su propio tiempo y espacio, con sus tensiones internas, sorpresas, emociones con sus temas y configuraciones que se van desarrollando. El juego implica un sentido de libertad y riesgo y permite un alivio temporal de la carga de la realidad (Ablon, 1996).  

      Desde el punto de vista del desarrollo el juego es una función del Yo, es un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales con el sí mismo. El juego tiene una función de comunicación. Es a través del juego que se ayuda a los niños a expresarse y posteriormente a resolver sus trastornos emocionales, conflictos, o traumas. También promueve el crecimiento y el desarrollo Integral, tanto en lo cognitivo como en las interacciones con sus semejantes de manera apropiada (Alvarez, n.f.). Para utilizar el juego como recurso terapéutico es importante considerar el significado del juego y su relaciona a la edad y etapa de desarrollo del niño o niña.   

 Los niños o niñas menores de seis años  son capaces de atender la explicación de un juego y aplicarlo a su manera sin necesidad de aplicar normas descritas. A partir de los seis años empiezan a aceptar de una forma absoluta y ciega las normas externas. El concepto de regla se considera como universal e inmutable. No obstante, más que de una aceptación, se trata de una sumisión debida a la presencia de los demás jugadores o del adulto. En esta etapa el juego simbólico está llegando a su fin, y la necesidad de que todo tenga un referente en la realidad hace que en sus juegos aparezcan personajes y lugares determinados. Los juegos recomendados para niños de seis a siete años son cortos, variados y con pocas normas. Suelen incluir personajes y referentes de la realidad que sirven, a la vez, de motivación. Las normas no deben modificarse en un mismo juego. Para introducir una variante es preciso presentarlo con una nueva motivación (Elkonin,  2006).      

      El pensamiento de los niños y niñas de ocho a nueve años empieza a evolucionar hacia una mayor abstracción, y aumenta su capacidad de atención. En cuanto al aspecto motriz, se mejora la velocidad de movimiento. Se produce un avance en las relaciones sociales y, a causa de ello, aparecen los grupos estables donde hay una separación de sexos. El terapista o consejero debe estar atento a los conflictos que se producen por este motivo. Los juegos que se practican a estas edades pueden ser largos e incluir normas más complejas que presenten relaciones de cooperación y de cooperación-oposición. Se puede empezar a “pactar” la norma y a introducir variantes de un juego. Se pueden también ya proponer juegos que contemplen una actividad física más intensa y el diálogo. En estas edades el pensamiento es abstracto, y empiezan a gustar las actividades que suponen una prueba para su intelecto. La actividad física de los jugadores es significativa y en ella aparecen la velocidad, la resistencia y la fuerza. Sus relaciones sociales son intensas. Los grupos suelen estar establecidos y la separación de sexos suele provocar problemas de relación. Al fin, se siente la necesidad y se vive la experiencia de las reglas como acuerdos entre iguales a partir de un consenso. Se empieza a vislumbrar, pues, la meta de la autorregulación del propio juego ante las nuevas situaciones. Se puede introducir la diferenciación de roles y la estrategia en un mismo juego (Elkonin, 2006).  

     La terapia de juego es apropiada para ser utilizada partiendo de diversos marcos o modelos teóricos. De esta manera se mencionan las siguientes terapias: la terapia de juego psicoanalítica; la terapia de juego analítica jungiana; la terapia de juego adleriana; la terapia de juego centrada en el niño/a; terapia de juego filial; terapia de juego Gestalt; el terajuego y su terapia de juego de apego y mejoramiento; terapia de juego fenomenológica; terapia de juego de relación de objetos y la terapia de juego normativa (Thompson, et al. 2004) . A razón de explicar y defender uno de estos modelos mencionados se discutirá la terapia de juego normativa.  

 Terapia de juego normativa   

     La psicoterapia normativa es un término utilizado para describir métodos con los que se busca adecuar la aplicación de intervenciones. Este método está basado en investigaciones empíricas que intentan responder que intervención es más apropiada, adecuada o funcionaría mejor para un niño o  niña con sus situaciones especificas. La normativa ecléctica en la terapia del juego buscar integrar teorías y técnicas de diversos marcos teóricos que faciliten el desarrollo de estrategias de tratamiento pera el niño o niña. Este no es un concepto nuevo y tiene como punto de partida diez principios básicos (Schafer, 2005).  

  El primer principio expuesto es la terapéutica diferencial. Este principio defiende que ninguna teoría es asilada (ej. jungiana, rogeriana, adleriana) ha demostrado tener suficiente solidez para producir concurrentes en la utilización de la terapia del juego. Esto muchas veces debido a que los psicoterapeutas limitan sus recursos al identificarse de forma personal con un modelo o teoría. En la normativa ocurre lo contrario, se valora la apertura del terapeuta, mientras más recursos posee mejor es la intervención, en este caso la terapia del juego. De este modo algunas terapias de juego son más efectivas que otras para determinados trastornos. Un niño o niña que se desempeña en forma eficiente con una modalidad de terapia de juego quizás se desenvuelva bien con otra (Beutler, 1979).   Principio básico de este modelo es el eclecticismo en el cual el terapeuta elige diferentes teorías o técnicas según parezca mejor para un paciente en particular. La comprensión de los mecanismos de cambio terapéutico es otro principio de la terapia normativa. Los terapeutas que utilizan terapia de juego buscan identificar mecanismos de cambio. Una vez identificados los elementos activos en la terapia de juego, será posible eliminar los factores inertes y desarrollar una intervención oportuna. El terapeuta normativo busca investigar de manera continua variables mediadoras y moderadoras que le ayuden a entender las relaciones entre determinada terapia de juego y sus resultados (Schafer, 2005).   Los terapeutas normativos que aplican la terapia de juego buscan prescribir una intervención específica para cada uno de los problemas de un paciente, lo cual supone formular al principio de una terapia metas de tratamiento claramente definidas y detalladas con estrategias básicas para alcanzar sus objetivos. Es así que se comienza con una evaluación completa de los síntomas y determinantes (externos e internos) del problema. Para recopilar datos se emplean diversas fuentes y métodos de evaluación (entrevistas, escalas de calificación, técnicas proyectivas) (Schafer, 2005).     El modelo de terapia de juego normativo también tiene como principio integrar características de juegos individuales, grupales, familiares para tratar un determinado caso, al igual que estrategias psicodinámicas, centradas en el cliente, conductuales y ecosistemitas. Pasando al siguiente principio pragmático de la adopción de una actitud practica: “si funciona utilízalo”. La idea central es que la verdad de una terapia o el valor de la práctica se demuestran por medio de su utilidad (Fishman, 1998).  Un aspecto que caracteriza a los terapistas normativos es el ser realistas. Este planteamiento indica que la psicoterapia pocas veces da un alivio completo o permanente y por lo tanto están supuesto a conformarse con una mejoría que con una cura (Schafer, 2005).  

   En la terapia normativa se identifican diversas facultades terapéuticas del juego. Con la comunicación se trabaja el consciente, inconsciente; la enseñanza directa e indirecta; en la regulación emocional se interviene a nivel cognitivo-conductual; abreación, catarsis y sublimación. En el mejoramiento de la relación se trabaja con las alianzas, el apego, la amistad con compañeros y con adultos. Se trabaja con en el juicio moral del niño o niña. En el manejo del estrés y la inoculación del estrés. La estimulación del Yo, en los aspectos del poder, la competencia, el autocontrol, solución creativa de los problemas, fantasías compensatorias y prueba de realidad. En el aspecto de preparación para la vida, se utiliza el role play, la repetición conductual y análisis el crecimiento y desarrollo. Para entonces culminar con la autorrealización.  

    El terapeuta narrativo que utiliza la terapia de juego debe estar familiarizado con las principales teorías sobre el juego y la terapia del juego. Debe comprender la actividad del juego, el desarrollo, los diversos materiales y técnicas de juego y como pueden utilizarse para determinadas poblaciones. El rol del terapeuta varía dependiendo del método de juego particular de cada caso. Por ejemplo, el profesional es directivo y estructurado al utilizar un método conductual, pero no lo es al seguir una orientación centrada en el niño o niña. Diseño de terapia de juego normativaLa terapia de juego normativa no posee un diseño particular a seguir, este va a depender de la situación presentada por el niño o niña y como responde al tratamiento. Lo principal es el sustento empírico teórico para el trastorno o condición infantil que el niño o niña presenta.   

     Sin embargo, es importante en consejería, iniciar las sesiones con una etapa exploratoria con la cual se crea la base de la relación empática con el cliente (Van, 2004). El terapeuta o consejero puede utilizar el juego libre con este fin.   En una terapia intermedia ya se trabaja con el problema del niño o niña. Mediante el juego se puede facilitar con tecinas como el dibujo (para que se enfoque en sí mismo), muñecas o casas de juego (para explorar en el pasado), se pude recrear historias con personajes o juegos de roles (para motivar al niño o niña a hablar), se puede utilizar la música, el movimiento mediante el bailes, el drama y el arte. Se ha observado que la utilización de marionetas es apropiado para que el niño o niña mediante el juguete pueda exteriorizar sus conflictos internos (Bromfield, 1995).  

  En etapa final del comportamiento del niño o niña sugiere que está trabajando con su problema, simbólicamente actúa, discute o resuelve el problema mediante el juego. En el juego de roles el niño o niña es cooperador y en ocasiones puede mostrarse como el héroe (Van, 2004).  El tiempo y duración de las sesiones responde a las necesidades y capacidades que demuestra el niño o Nina y puede ir desde 30 minutas hasta una hora y media. Referencias   

Ablon, L. (1996). The therapeutic action of play. (Clinical Pespectives). Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35 (3), 545   

Alvarez, R.(n.f.) Diagnostico y perfil de personalidad. Recuperado de http://www.mediosecuador.com   

Beutler, L. E. (1979) Towar specific psychological therpies for specific conditions. Journal of Counseling and Cinical Psichology, 47, 882-897   

Bromefield, R. (1995). The use of puppets in play therapy, Child and Adolescent. Social Work Journal, 6, 435.   

Elkonin, D, (2006). Características del juego en el desarrollo infantil. Mexico: Editorial Oceano.   

Fishman, D. B. (1998) The case of pragmatic pychology. New York: New Yor University Press   

Mook, B. & Villegas, A. (2000). Interpretación del juego imaginativo en la pisoterapia infantil: hacia un enfoque hermenéutico fenomenológico. Revista de Psicoterapia, 44, 9.   

Schaefer, C. (2005) Fundamentos de terapia del juego. Colombia: Editorial El Manual Moderno.   

Thompson C., Rudoplh, L. & Henderson, D., (2004) Counseling Children (6th ed.) Thompson Learning   

Van, V. P. (2004) Revisiting basic counseling sills with childern (Practice and Theory). Journal of Counseling and Development, 6,313.

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abril 5, 2010 at 2:21 PM

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La Influencia Escolar en la Autoestima de los Niños

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La Influencia Escolar en la Autoestima de los Niños

El concepto de la autoestima, ha inquietado teóricos y profesionales hasta generar un interés popular sobre el tema. Hoy en día las personas están atentas y conscientes sobre factores relacionados a la autoestima, sin embargo pueden no conocer los trasfondos que esto implica.

La autoestima se va desarrollando junto con nuestra personalidad desde la infancia. Son muchos los aspectos a considerar para el logro de una autoestima alta. Por lo tanto es meritorio abarcar el tema de la autoestima comenzando en la niñez del ser humano. En este trabajo se definirá la autoestima y se evaluaran distintos conceptos que influyen en la autoestima partiendo desde el papel que juega la escuela, los padres, la sociedad y la cultura en general.

Aspectos de la Autoestima

La autoestima es el concepto que desarrollamos sobre nosotros mismos. Marsellach (n.f.) indica que se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos gustamos o no. La autoestima es un concepto valorativo, que incluye rasgos corporales, mentales, espirituales y sociales.

Cada persona desarrolla un teoría de cómo creemos que nos ven los demás. Estas impresiones que se van creando incrementa el sentido del autoconcepto. Muchas veces el enlace entre el  termino de autoestima y autoconcepto se utilizan de forma similar. Estos conceptos han tomado gran importancia en el tema de la salud mental. (Kirst-Ashman, Zastrow, 1997)

A pesar de su complejidad, es en la niñez a partir de los cinco a seis años que inicia el desarrollo del autoconcepto.  El niño a esta edad forma un concepto de cómo lo ven sus mayores (padres, maestros, etc.), compañeros y amigos. Los niños comienzan a preguntarse: ¿Quien soy yo? Cuyas respuestas sobre si mismos van a estar relacionadas a ciertas habilidades motoras, destrezas o a características físicas. Unos ejemplos de contestaciones serian: “Soy un buen corredor”, “Soy buena dibujando”, “Soy el mas alto del salón”. El niño crea su autoconcepto particular para su ámbito personal, académico, físico y social (Feldman, 2003).

De esta forma el niño va desarrollando una opinión sobre sí mismo en relación con otras personas. Este autoconcepto toma en consideración y es influenciado por sus  valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, su raza y su religión. La imagen que cada niño tiene de sí mismo se forma a través del reflejo de las opiniones de los demás.

La autoestima y la competencia

Un aspecto de gran impacto a la autoestima en la niñez, es el sentido de competencia. En el caso de los niños, estos suelen comparar entre ellos sus habilidades, conocimientos y características; creando así un sentido de competencia. Esta competencia va ligada al autoconcepto y a la percepción sobre si mismos ante las demás personas. Un entorno en el cual concurre con mayor frecuencia el sentido de competencia, es el área escolar y en familias numerosas.

Kirst-Ashman y Zastrrow (1997) señalan la investigación de Harter’s (1987; 1988; 1990), en la cual exploró el auto-concepto y la competencia en cinco diferentes áreas en niños de escuela elemental: competencia escolar, competencia atlética, competencia social, competencia relacionada a la conducta y competencia relacionada al aspecto físico. En el resultado de esta investigación se obtuvieron tres hallazgos importantes:

La primera variable que contribuye significativamente a la autoestima, es cuán positivos se sienten los niños alrededor de las personas. Las personas más importantes son sus padres y compañeros de clases, seguido por sus amigos y maestros…. Un segundo hallazgo lo fue la importancia de su aspecto físico…. Mientras que el tercer resultado envuelve el cuán valorizados se sienten y su estado emocional. Niños que se sentían valorizados estaban más felices, se involucraban socialmente en actividades, se expresan y manejan adecuadamente las críticas. Aquellos niños que se sentían poco valorizados están menos felices, se sienten tristes e incluso deprimidos, se cohíben de participar en actividades y ante las críticas suelen sentirse frustrados con facilidad. (p. 122)

El papel que juega el ambiente escolar en el niño y su autoconcepto o autoestima, es uno a gran escala. Luego de los padres, en orden de importancia seguían sus compañeros de clase. “Los niños necesitan estar en una atmósfera positiva en la cual puedan encontrase a si mismos”. (Brandt, entrevista a  Kohn, 1995)

El promover el sentido de competencia dentro del salón de clase ha de ser más perjudicial que beneficioso. Una actividad nociva que suelen practicar los maestros en el salón de clase es la utilización de premios para motivar a los estudiantes. Estos premios que se  acostumbran a dar ya sea por conducta, nota, participación u otra área de evaluación suelen ser negativos a la autoestima del niño ya que promueve la competencia entre sus compañeros.

Según Erickson en esta etapa es fundamental lograr una buena autoimagen superando los conflictos de la competencia. Erikson enmarca gran parte de la niñez media (de seis años hasta la pubertad) dentro de la etapa de Industriocidad vs. Inferioridad.

Esta competencia hace enfrentarse a sentimientos de inferioridad, aspecto que se necesita superar. En este sentido el rol del padre como los roles de la escuela adquieren una importancia significativa.

Escuelas efectivas

Al definir una escuela ideal o efectiva para la autoestima del niño es necesario tomar en consideración distintos aspectos que incurren; desde sus padres y el hogar hasta las relaciones de compañeros en la escuela.

Madrazo (1998) identifica dos retos para la autoestima en los años escolares que son: el rendimiento académico y el ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la misma edad, ya sea a nivel individual o grupal. Así como también el ser competente dentro de una actividad deportiva o artística.

Por otro lado Zayas (2001) enumera distintas necesidades del niño es su etapa escolar las cuales influyen en el desarrollo de una autoestima positiva:

1. Necesidad de afecto – Es la necesidad que tiene el niño de sentir que es querido por su familia, amigos y educadores.

2. Necesidad de vinculación – El niño tiene que sentir que pertenece a algo (familia, amigos, escuela).

3. Necesidad de poder – El niño tiene sensación de poder cuando percibe que es capaz de

influir favorablemente sobre el medio que le rodea. Debe estimularlo, como padre, para te a metas complicadas, pero sabiendo que es capaz de realizarlas.

4. Necesidad de singularidad – Es importante que se sienta especial, único, irrepetible y de percibir que las personas sienten lo mismo hacia él. Motívele cuando actúe de una manera especial y creativa.

Ante esta premisa el sentido de competencia dentro del ambiente escolar debería limitarse y no promoverse entre los estudiantes. El enfoque principal es tratar de motivar a los estudiantes, a diferencia de la manipulación producto del sentido de competencia.

Los maestros tendrían la tarea de identificar técnicas que motiven a sus estudiantes valorizando las habilidades y capacidades particulares de cada uno de los estudiantes. De esta manera implantarían métodos para desarrollar destrezas intelectuales mediante motivación o estímulos.

Una escuela efectiva a la autoestima del niño desarrollaría actividades escolares en las cuales el niño, sus padres y familia tendrían un rol activo en la participación de las mismas. Estas actividades serian educativas y recreacionales en las cuales el niño tendría la oportunidad de  desarrollar destrezas de interacción social.

Otros aspectos y recomendaciones

La responsabilidad en promover una autoestima positiva en los niños no se limita al área escolar. La escuela más bien refuerza algunos aspectos de la autoestima relacionados al desarrollo y etapas en que se encuentra el niño.

Los padres son el factor mas significativo en la autoestima del niño por tal motivo el método de crianza ha de afectarlos ya sea de forma negativa o positiva. Se han identificado los siguientes tipos de crianza: autoritarios, permisivo, desinteresado y democrático.

Los padres controladores, punitivos y rígidos utilizan el estilo autoritario. El permisivo es flexible y les exigen poco a sus niños. Los padres desinteresados son indiferentes y no tienen interés por sus hijos, se limitan a mantenerlos, vestirlos y alimentarlos. Mientras que el padre democrático es firme consistente, tratan de razonar con sus hijos, ofrecen explicaciones y suelen dar un soporte emocional (Feldman, 2003).

Es necesario tomar en consideración que es sumamente importante no hacer sentir mal al niño con expresiones negativas (nunca puedes hacer nada bien, eres un bruto, si prestaras atención, etc.) y que le hagan saber que las personas lo aceptan tal cual es. Las comparaciones con otros niños son también muy perjudiciales (Zayas, 2001)

Es importante que los padre les inculquen normas de disciplina, modos de actuar, actitudes y valores. Es necesario enseñarles a los niños que ellos son responsables de sus actos y que van a estar constantemente tomando decisiones. Los padres tienen el deber de enseñarles las pautas a seguir para tomar las decisiones correctas.

Enfocándose en estas consideraciones el estilo de crianza adecuado para un efectivo desarrollo de la autoestima es el democrático ya que promueve que el niño se autoanalice, es afectivo, utiliza el dialogo y propicia la participación del niño.

Por otro lado es meritorio considerar el rol del consejero escolar en la orientación a padres sobre el estilo de crianza adecuado, coordinación de actividades que promuevan el refuerzo a la autoestima y sugerir técnicas efectivas a los maestros.

El conjunto de los padres con un estilo de crianza democrático y una escuela con técnicas y métodos adecuados tendrían como producto niños y estudiantes con un alto nivel de autoestima.

Conclusión

La autoestima es un factor importante en el desarrollo de la personalidad. Diversos aspectos implican la autoestima y el autoconcepto. Sin embargo el impacto significativo recae en los padres y la escuela. Por tal motivo se debe ser extremadamente meticuloso en no juzgar, comparar o manipular a los niños tanto en el área familiar como escolar.

Debemos dar la importancia pertinente a que los niños se valoren por ser ellos mismos. De tal forma desarrollarían la habilidad de valorar a los demás y poder desempeñarse de forma positiva a nivel, personal, escolar y social. El producto seria un niño con una autoestima y autocenpto positivo y alto.

Referencias

Brandt, R. (1995). Punished by Rewars? A Conversation with Alfie Kohn. Educational Leadership, 53 (1), 13-16.

Felman, S. (2003) Development Across the Life Span (3thr e.d.). Upple Saddler NJ: Pentice Hall.

Kirst-Ashman K. & Zastrow C. (1997) Understanding Human Behavior and the Social Environment (4th ed.). Chicago: Nelson Hall

Marcellah, G. (n.f.). La autoestima. Recuperado el día 6 de  noviembre de 2005, de http://usuarios.lycos.es/puntodevista/Pr/tema22/tema22.html

Madrazo, M (1998). La autoestima en los niños. Recuperado el día 6 de noviembre de 2005, de http://www.mipediatra.com.mx/infantil/autoestima.htm

Zayas, L. (2001, Enero 12). Como hacer que su hijo tenga una autoestima saludable. Primera Hora. Recuperado el día 9 de noviembre de 2005, de http://primerahora.com

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abril 4, 2010 at 7:46 AM

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Algunas consideraciones sobre el suicidio

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     Con relación a el suicidio este es un fenómeno tan antiguo como el hombre mismo y uno de los motivos de defunción más frecuentes, que se ubica entre el quinto y décimo lugares en los países más desarrollados de Europa y América del Norte, con predominio en las personas de quince a cuarenta y cuatro años. La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que alrededor de mil seres humanos se suicidan diariamente, con una tendencia creciente en los jóvenes (Charon, et al. 2001).

     El intento suicida es más frecuente entre los quince a veiticinco años de edad, dado que en esa etapa se enfrentan situaciones psicosociales de muy variada índole, que producen un marcado desequilibrio psicoemocional: incomprensiones parentales, conflictos amorosos, embarazos no deseados y otros. En este sentido la orientación y apoyo por parte de un profesional de ayuda pueden ser determinantes.

     La implicación del consejero o terapeuta en el diagnostico de un cliente que manifieste de forma verbal o no verbal acciones que violenten en contra de su vida, están ligadas a la ética rofesional. Es importante el tener en consideración el interés primordial del bienestar del cliente, como así su confidencialidad. Sin embargo cuando un aspecto se desliga del otro puede violarse la confidencialidad para salvaguardar la vida de nuestro cliente. Sin embargo el atentar contra esta confidencialidad del consejero con su cliente es solo en situaciones que la vida del cliente o la vida de otras personas corran peligro.

     Ante esta controversia es pertinente el considerar la ley HIPPA (Health Insurance Portability and Accountability Act). El propósito de esta ley es crear estándares en tres áreas principales: transacciones electrónicas, seguridad y privacidad.

     El componente de privacidad asegura el uso y divulgación apropiada de la información de salud y trata sobre el uso de dicha información, su divulgación, consentimiento y autorizaciones. Los reglamentos de privacidad cubren información de salud identificable individualmente y abarcan todos los formatos de información, incluyendo electrónica, de papel, fax y vocal. A pesar de esta ley, si un profesional de ayuda entiende que un cliente piensa atentar contra su vida, es necesario divulgar información necesaria a instituciones o personajes necesarios para el bienestar de la propia persona.

Referencias

Charon M., Vargas E. & Mesa E. (2001) Análisis comparativo de la conducta suicida en un área de salud. Recuperado el 23 de febrero de 2006 de http://bvs.sld.cu/revistas

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abril 4, 2010 at 6:48 AM

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Sobre abuso sexual

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Sobre abuso sexual      

En el concepto de abuso sexual este es definido como cualquier actividad sexual entre dos personas sin consentimiento de una. El abuso sexual puede producirse entre adultos, de un adulto a un menor o incluso entre menores. El abuso sexual tiene múltiples formas como: acceso u hostigamiento en la calle, en el trabajo, en la casa, en el colegio, en la escuela y en la universidad entre otros. Puede ocurrir mediante violación; explotación sexual, abuso sexual de niños y niñas; prostitución y pornografía.

     Cualquier tipo de penetración, roces o caricias de órganos genitales en contra de la voluntad, o tocamiento de los órganos genitales representa un abuso sexual. El que obliguen a un menor a  presenciar contenido sexual impropio (observar al adulto desnudo o mientras mantiene relaciones sexuales con otras personas, ver material pornográfico o asistir a conversaciones de contenido sexual, también es considerado un abuso sexual.

     Un abuso sexual gravemente penalizado es el abuso sexual a menores. Este abuso a menores se puede dar en todos los ámbitos sociales y pueden suceder tanto fuera como dentro del círculo familiar. Algunos indicadores físicos de que un menor ha sido sexualmente abusado son: dificultad para andar y sentarse; ropa interior sangrada; se queja de picor o dolor en la zona vaginal o anal; contusiones o sangrado en los genitales externos; enfermedad venérea; cervix o vulva hinchados; semen en la boca, genitales o ropa e incluso embarazo. Otros indicadores son observables en la conducta y entre ellos están: el permanecer reservado, rechazante o conductas infantiles (incluso puede parecer retrasado); escasas relaciones con sus compañeros; no quiere cambiarse de ropa para hacer gimnasia o pone dificultades para realizar actividad física; comete acciones delictivas o se fuga; manifiesta conductas o conocimientos sexuales extraños o inapropiados para su edad o la sociedad en que vive y dice que ha sido atacado posiblemente por el padre, cuidador o un extraño.

 En el caso de que el agresor es un padre o cuidador, se perciben ciertos rasgos del agresor hacia el menor. Estos se perciben extremadamente protectores o celosos del menor y alientan al niño a implicarse en actos sexuales en presencia del agresor. Otro aspecto a considerar es que posiblemente esta persona y ahora agresor, también sufrió abuso sexual en la infancia y en la adultez este experimentando dificultades en sus relaciones de pareja.

     El abuso sexual también ha de ocurrir en parejas y dentro del matrimonio con diversas particularidades como: forzar a tener relaciones, amenazar de forma explicita o implicita, hacer o dejarse hacer practicas o técnicas eróticas que no le agraden, no le gusten o no sientan ganas.

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abril 4, 2010 at 6:36 AM

Negligencia y maltrato

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Negligencia y maltrato

   La negligencia se puede definir como un descuido en el actuar. Es una omisión conciente, descuido por impericia o dejar de cumplir un acto que el deber funcional exige. La negligencia es un actuar imprudente, en otras palabras es una conducta atrevida o descuidada de una persona en particular. En el caso de menores de edad la negligencia es vinculada con el concepto de maltrato.

     El maltrato significa que la condición física, mental o emocional ha sido deteriorada, o corre el riesgo inminente de ser perjudicada, por la falta del padre, madre o cuidador en el ejercer un mínimo nivel de atención. Esto significa que el padre, madre o cuidador se ha comportado de forma negligente dejando de  proveer suficiente comida, ropa, cobijo o educación. Ha dejado de proveer, supervisión apropiada, tutela o cuidado médico (incluyendo asuntos de odontología, optometría o cirugía); o ha infligido un castigo corporal excesivo. El abandonar a un niño, consumir alcohol u otras drogas al extremo de exponer al niño a un peligro inminente es considerado negligencia y maltrato. La pobreza o la inhabilidad económica de proveer lo mencionado anteriormente no se considera maltrato.

     Algunos indicadores de abuso físico son daño o maltrato a los ojos, o a ambos lados de la cabeza o del cuerpo y maltrato que se manifiesta frecuentemente como moretones, cortes y/o quemaduras, especialmente si el menor no es capaz de explicar adecuadamente su(s) causa(s). En la conducta, el menor puede tener un comportamiento destructivo, agresivo o por el contrario pasivo, aislado, sin manifestar emociones y temor de volver a casa o miedo del padre, madre o cuidador

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abril 4, 2010 at 6:26 AM

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Un vistazo al Déficit de Atención con Hiperactividad

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Un vistazo al Déficit de  Atención con Hiperactividad

     El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es uno de los problemas psiquiátricos más comunes de la infancia. Afecta a una gran cantidad de personas de ambos sexos, posee bases neurobiológicas y un fuerte componente genético (Claudio, 2004).

     El TDAH se reconoce generalmente por un patrón de falta de atención, tendencia a distraerse, impulsividad e hiperactividad. A pesar de que el TDAH tiene una muy alta respuesta al tratamiento, su diagnóstico suele pasar inadvertido, operando entonces a modo de disfunción invisible en la vida de los individuos que lo sufren (Claudio, 2004).

Criterios de Diagnostico

     Los síntomas principales se describen en el Diagnostic & Statistical Manual for Mental Disorders (DSM-IV-TR, 2006) y tiene básicamente nueve criterios de inatención y nueve de hiperactividad e impulsividad. El paciente debe reunir por lo menos seis, de estos nueve criterios, para afirmar el diagnóstico. Los síntomas tienen que estar presentes por lo menos durante seis meses al punto de que son inadecuados y tienen un efecto perturbador del nivel de desarrollo. Estos tienen que estar presentes en más de un contexto (hogar, escolar, familiar, etc) y haber comenzado antes de los siete años de edad. No se puede diagnosticar déficit de atención con hiperactividad si los síntomas comenzaron en la adolescencia o la vida adulta ya que ésta es siempre una patología de inicio en la infancia.

En base a los criterios que se definen, se identifican tres tipos de TDAH:

  1. TDAH tipo combinado: si en los últimos seis meses se ha cumplido tanto el criterio 1A como el 1B.
  2. TDAH tipo predominantemente inatento: si en los últimos seis meses se ha cumplido el criterio 1A, pero no se ha cumplido el 1B.
  3. TDAH tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo: si en los últimos seis meses se ha cumplido el criterio 1B, pero no se ha cumplido el 1A.

Los Criterios o síntomas de inatención según el DSM IV-TR (Criterios 1A) son:

  1. A menudo no presta la debida atención a los detalles o, por descuido, comete errores en las tareas de la escuela, el trabajo y otras actividades.
  2. A menudo tiene problemas para concentrarse en las tareas o en los juegos.
  3. A menudo parece que no escucha cuando se le habla directamente.
  4. A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas de la escuela, los quehaceres o cualquier otra responsabilidad en el trabajo (no por conducta oposicional o por no entender las instrucciones).
  5. A menudo le cuesta organizar actividades.
  6. A menudo evita, rechaza o se niega a hacer cosas que requieren mucho esfuerzo mental por mucho tiempo (como tareas escolares o quehaceres de la casa).
  7. A menudo pierde las cosas que necesita para hacer ciertas tareas o actividades (p. ej. juguetes, trabajos escolares, lápices, libros, o herramientas).
  8. Se distrae con frecuencia.
  9. Tiende a ser olvidadizo en la vida diaria.

Los Criterios o síntomas de hiperactividad / impulsividad (Criterio 1B) según el DSMIV-TR son:

  1. A menudo no deja de mover las manos ni los pies mientras está sentado.
  2. A menudo se levanta de la silla cuando se quiere que permanezca sentado.
  3. A menudo corre o trepa en lugares y en momentos inoportunos (es posible que los adultos y adolescentes se sientan muy inquietos).
  4. A menudo, tiene problemas para jugar o disfrutar tranquilamente de las actividades de recreación.
  5. A menudo, “está en constante movimiento” o parece que tuviera “un motor en los pies”.
  6. A menudo habla demasiado.

 Criterios o síntomas de Impulsividad

  1. A menudo suelta una respuesta sin haber oído antes toda la pregunta.
  2. A menudo le cuesta esperar su turno.
  3. A menudo interrumpe al que esté hablando o se entromete, por ejemplo, en una conversación o juego.
Actividad metabólica cerebral en personas sin TDAH (izquierda) y con TDAH (derecha): este síndrome conductual se asocia con patrones neurofisiológicos distintivos.

Actividad metabólica cerebral en personas sin TDAH (izquierda) y con TDAH (derecha): este síndrome conductual se asocia con patrones neurofisiológicos distintivos.

     Un buen diagnóstico será fundamental para que padres y maestros asistan al niño con TDAH e intenten evitar la aparición de estos problemas asociados.

     Es importante tener en cuenta el impacto en la calidad de vida que producen los síntomas para poder considerarlos como tales, ya que son comunes en algún momento de la niñez la distracción, la inquietud motora o las conductas impulsivas (Claudio, 2004).

     Para poder hacer el diagnóstico es necesario que los síntomas estén presentes, con una intensidad que produce una perturbación significativa, en áreas de la vida que son importantes para la persona, como son las relaciones familiares, las académicas, las laborales, las recreativas sociales, etc.

     Los niños, que tienen estos síntomas, tienen un alto nivel de conflicto con los padres y en las relaciones con sus hermanos. Además, padecen de mayor cantidad de castigos y de rechazo social en comparación con aquellos niños que no tienen estas alteraciones. Suelen tener muchas dificultades en el nivel escolar con un rendimiento muy por debajo de su capacidad intelectual asociados a problemas de conducta. En su vida social poseen problemas para mantener relaciones duraderas. Es poco probable que puedan conseguir lograr una amigo íntimo antes de los 12 años de edad. Viven experiencias de rechazo, sobre todo cuando presentanconductas oposicionistas o agresivas, las que se encuentran en patologías que acompañan muchas veces a este trastorno (Claudio, 2004). Estas son consideraciones y efectos en la vida normal del niño/a que se han de evaluar y tomar en cuanta al momento de que decir utilizar la farmacología como tratamiento como tratamiento para el TDAH.

 Existen un sin numero de medicmnetos utilizados para tratar el TDAH. Algunos de los medicamentos son:

Metilfenidato (nombre de marca: Ritalin)          Dextroamfetamina (nombre de marca: Dexedrine)

 

Pemolina (nombre de marca: Cylert)                         Atomoxetina (Strattera)

Y un medicamento combinado llamado Adderall.

Estos medicamentos mejoran la atención y la concentración y disminuyen los comportamientos impulsivos y sobrereactivos (American Academy of Family Physicians, 2005).

Referencias

American Academy of Family Physicians (2005). Medicamentos para el TDAH. Recuperdo el 12 de septiembre de 2007 de http://familydoctor.org/online/famdoces/home/children/parents/behavior/118.html

American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th e.d.). [Text Revision] Washington, D.C.: American Psychiatric Association

Claudio, M. (2004). Diferencias del trastorno por déficit de atención en el niño y el adulto: consideraciones diagnósticas y terapéuticas. Psicofarmacología Psicodinámica IV, 7 (1) 59-82.

Written by Cindy Zanutti

abril 4, 2010 at 5:17 AM

Publicado en Niños/as y jovenes

Estresores en niños y adolescentes

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Estresores en niños y adolescentes

     Al trabajar con niños y adolescentes se debe estar familiarizado con las etapas del desarrollo ya que muchas conductas que aparentar ser clínicas, en todo caso han de  responder a características, demandas y crisis de etapas de desarrollo particulares.

     Dentro de diversos teóricos el trabajo de Erikson particularmente es visto como de gran utilidad para trabajar con niños y adolescentes dentro del área terapéutica (Tompson & Brown, 1999).

     Erikson sugiere que los seres humanos a través de la vida enfrentan una serie de crisis o conflictos que deben superar. Cada una de estas etapas obliga al individuo a hacer unos importantes ajustes de conducta frente a su medio ambiente. Estas crisis van surgiendo a través diversas etapas psicosociales del desarrollo (Kirst-Ashman & Zastrow, 1997). La teoría psicosocial ha de especificar diversos estadios a los cuales el ser humano ha de confrontar y superar ciertos conflictos.

     Los niños de tres a seis años, confrontan la crisis de Iniciativa vs. Culpa. Durante la etapa pre-escolar los niños encaran todo lo relacionado al desarrollo, que a su vez envuelve el sentido de iniciativa (Feldman, 2003). A la edad de cuatro a cinco años explora su ambiente y extiende sus ámbitos de actividades fuera de si mismo. Descubre el mundo de objetos y personas que le rodea y actúa sobre él con el ánimo de manejarlo y ejercer algún tipo de interacción constructivo frente a este mundo. En esta etapa la familia juega un papel muy importante en desarrollar y permitir la iniciativa de este niño. De no ser así, el niño expresaría la crisis de Culpa. Con la crisis de la Culpa el niño podría exteriorizarla con coraje, resentimiento, rebeldías y en este proceso ha de sentirse inhibido.

     Otro estadio presentado por Erickson responde a la etapa escolar del niño la cual se lleva a cabo de los siete años hasta la adolescencia (doce años). Esta etapa se conoce como Laboriosidad vs. Inferioridad. El niño en su entorno social ha de buscar compartir con otros niños tanto de la escuela como del vecindario (Gómez, n.f.). Ha de buscar el realizar tareas en grupo y es común el sentido de competencia tanto entre compañeros, amigos, vecinos o hermanos de edades similares. Según Erikson es fundamental solucionar la crisis de la competencia, y a su vez es trascendente para lograr una buena autoimagen. El niño desarrolla la iniciativa cuando ensaya nuevas cosas y ha de aprender a no intimidarse ante el fracaso.  

     Por otro lado en la adolescencia según Erikson se lleva acabo la crisis de Identidad vs. Confusión de Identidad. Esta etapa comprende desde los doce años aproximadamente hasta los dieciocho años de edad (Gómez, n.f.). Esta contusión puede ser expresada por el adolescente en diferentes formas. Una de ellas es buscar actuar como un adulto, o regresar a comportarse como un niño para evitar las responsabilidades. El enamoramiento es visto como parte de la búsqueda de su identidad. Mediante las relaciones de pares el adolescente ha de compartir sentimientos y pensamientos para sentirse entendido y aceptado. A través de este compartir de sentimientos el adolescente alcanza validar sus valores, creencias y sentimientos. Los adolescentes enfrentan diferentes roles que van a marcar y encaminar su vida de adulto como lo son el interés en carreras profesionales o vocacionales. También experimentan diversos trabajos a medio tiempo para probar sus intereses ocupacionales (Kirst-Ashman & Zastrow, 1997).

     Los adolescentes en su búsqueda de identidad experimentan con alcohol, tabaco, marihuana, cocaína y otro tipo de drogas. Muchos se sienten confundidos en cuanto a su religión y creencias por tal motivo buscan y evalúan diversas formas de religión y creencias morales que los hagan sentirse cómodos (Kirst-Ashman & Zastrow, 1997).

     En general la adolescencia es un periodo de experimentación libre en búsqueda de la identidad. El sentido de identidad es alcanzado luego de una etapa de interrogatorios, re evaluación y experimentación.

Referencias

Gómez, D. (n.f.) Psicología del Desarrollo. Publicación Hispanoamericana. Recuperado Octubre 28, 2005 de http://www.psicovision.com

Felman, S. (2003) Development Across the Life Span (3thr e.d.). [University of Phoenix Custom Edition e-text] Pentice Hall. Recuperado Octubre 29, 2005 de https://mycampus.phoenix.edu/secure/resource/resource.asp

Kirst-Ashman K. & Zastrow C. (1997) Understanding Human Behavior and the Social Environment (4th ed.). Chicago: Nelson may

Tompson H. & Brown D. (1999). Counseling and pshychotherapy with children and adolescents: An overview (3thr e.d.). [University of Phoenix Custom Edition e-text] Pentice Hall.

Written by Cindy Zanutti

abril 4, 2010 at 4:19 AM

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