Cindy Zanutti

Terapia de juego

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    El juego es la forma de comunicarse del niño y es por ello que para trabajar con niños hay que entender y aprender el significado del juego.  En ocasiones al hablar de juego en sentido terapéutico se observa un fenómeno fascinante pero a veces difícil de explicar. Las teorías psicológicas incluyen al juego a una función del jugador en funciones algo abstractas. El juego es primario y fundacional de tal forma que es la base de todas las expresiones del arte y la cultura. Los estudios fenomenológicos del juego reconocen su complejidad y definen su característica esencial como un movimiento recíproco entre el niño o niña y los objetos de su juego, es decir mientras juega también es jugado. Cuando el niño o niña entra en el mundo del juego, es seducido por el atractivo de sus objetos de juego y por sus propias imágenes del juego (Mook & Villegas, 2000). El niño se ve absorbido e inmerso en un mundo con su propio tiempo y espacio, con sus tensiones internas, sorpresas, emociones con sus temas y configuraciones que se van desarrollando. El juego implica un sentido de libertad y riesgo y permite un alivio temporal de la carga de la realidad (Ablon, 1996).  

      Desde el punto de vista del desarrollo el juego es una función del Yo, es un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales con el sí mismo. El juego tiene una función de comunicación. Es a través del juego que se ayuda a los niños a expresarse y posteriormente a resolver sus trastornos emocionales, conflictos, o traumas. También promueve el crecimiento y el desarrollo Integral, tanto en lo cognitivo como en las interacciones con sus semejantes de manera apropiada (Alvarez, n.f.). Para utilizar el juego como recurso terapéutico es importante considerar el significado del juego y su relaciona a la edad y etapa de desarrollo del niño o niña.   

 Los niños o niñas menores de seis años  son capaces de atender la explicación de un juego y aplicarlo a su manera sin necesidad de aplicar normas descritas. A partir de los seis años empiezan a aceptar de una forma absoluta y ciega las normas externas. El concepto de regla se considera como universal e inmutable. No obstante, más que de una aceptación, se trata de una sumisión debida a la presencia de los demás jugadores o del adulto. En esta etapa el juego simbólico está llegando a su fin, y la necesidad de que todo tenga un referente en la realidad hace que en sus juegos aparezcan personajes y lugares determinados. Los juegos recomendados para niños de seis a siete años son cortos, variados y con pocas normas. Suelen incluir personajes y referentes de la realidad que sirven, a la vez, de motivación. Las normas no deben modificarse en un mismo juego. Para introducir una variante es preciso presentarlo con una nueva motivación (Elkonin,  2006).      

      El pensamiento de los niños y niñas de ocho a nueve años empieza a evolucionar hacia una mayor abstracción, y aumenta su capacidad de atención. En cuanto al aspecto motriz, se mejora la velocidad de movimiento. Se produce un avance en las relaciones sociales y, a causa de ello, aparecen los grupos estables donde hay una separación de sexos. El terapista o consejero debe estar atento a los conflictos que se producen por este motivo. Los juegos que se practican a estas edades pueden ser largos e incluir normas más complejas que presenten relaciones de cooperación y de cooperación-oposición. Se puede empezar a “pactar” la norma y a introducir variantes de un juego. Se pueden también ya proponer juegos que contemplen una actividad física más intensa y el diálogo. En estas edades el pensamiento es abstracto, y empiezan a gustar las actividades que suponen una prueba para su intelecto. La actividad física de los jugadores es significativa y en ella aparecen la velocidad, la resistencia y la fuerza. Sus relaciones sociales son intensas. Los grupos suelen estar establecidos y la separación de sexos suele provocar problemas de relación. Al fin, se siente la necesidad y se vive la experiencia de las reglas como acuerdos entre iguales a partir de un consenso. Se empieza a vislumbrar, pues, la meta de la autorregulación del propio juego ante las nuevas situaciones. Se puede introducir la diferenciación de roles y la estrategia en un mismo juego (Elkonin, 2006).  

     La terapia de juego es apropiada para ser utilizada partiendo de diversos marcos o modelos teóricos. De esta manera se mencionan las siguientes terapias: la terapia de juego psicoanalítica; la terapia de juego analítica jungiana; la terapia de juego adleriana; la terapia de juego centrada en el niño/a; terapia de juego filial; terapia de juego Gestalt; el terajuego y su terapia de juego de apego y mejoramiento; terapia de juego fenomenológica; terapia de juego de relación de objetos y la terapia de juego normativa (Thompson, et al. 2004) . A razón de explicar y defender uno de estos modelos mencionados se discutirá la terapia de juego normativa.  

 Terapia de juego normativa   

     La psicoterapia normativa es un término utilizado para describir métodos con los que se busca adecuar la aplicación de intervenciones. Este método está basado en investigaciones empíricas que intentan responder que intervención es más apropiada, adecuada o funcionaría mejor para un niño o  niña con sus situaciones especificas. La normativa ecléctica en la terapia del juego buscar integrar teorías y técnicas de diversos marcos teóricos que faciliten el desarrollo de estrategias de tratamiento pera el niño o niña. Este no es un concepto nuevo y tiene como punto de partida diez principios básicos (Schafer, 2005).  

  El primer principio expuesto es la terapéutica diferencial. Este principio defiende que ninguna teoría es asilada (ej. jungiana, rogeriana, adleriana) ha demostrado tener suficiente solidez para producir concurrentes en la utilización de la terapia del juego. Esto muchas veces debido a que los psicoterapeutas limitan sus recursos al identificarse de forma personal con un modelo o teoría. En la normativa ocurre lo contrario, se valora la apertura del terapeuta, mientras más recursos posee mejor es la intervención, en este caso la terapia del juego. De este modo algunas terapias de juego son más efectivas que otras para determinados trastornos. Un niño o niña que se desempeña en forma eficiente con una modalidad de terapia de juego quizás se desenvuelva bien con otra (Beutler, 1979).   Principio básico de este modelo es el eclecticismo en el cual el terapeuta elige diferentes teorías o técnicas según parezca mejor para un paciente en particular. La comprensión de los mecanismos de cambio terapéutico es otro principio de la terapia normativa. Los terapeutas que utilizan terapia de juego buscan identificar mecanismos de cambio. Una vez identificados los elementos activos en la terapia de juego, será posible eliminar los factores inertes y desarrollar una intervención oportuna. El terapeuta normativo busca investigar de manera continua variables mediadoras y moderadoras que le ayuden a entender las relaciones entre determinada terapia de juego y sus resultados (Schafer, 2005).   Los terapeutas normativos que aplican la terapia de juego buscan prescribir una intervención específica para cada uno de los problemas de un paciente, lo cual supone formular al principio de una terapia metas de tratamiento claramente definidas y detalladas con estrategias básicas para alcanzar sus objetivos. Es así que se comienza con una evaluación completa de los síntomas y determinantes (externos e internos) del problema. Para recopilar datos se emplean diversas fuentes y métodos de evaluación (entrevistas, escalas de calificación, técnicas proyectivas) (Schafer, 2005).     El modelo de terapia de juego normativo también tiene como principio integrar características de juegos individuales, grupales, familiares para tratar un determinado caso, al igual que estrategias psicodinámicas, centradas en el cliente, conductuales y ecosistemitas. Pasando al siguiente principio pragmático de la adopción de una actitud practica: “si funciona utilízalo”. La idea central es que la verdad de una terapia o el valor de la práctica se demuestran por medio de su utilidad (Fishman, 1998).  Un aspecto que caracteriza a los terapistas normativos es el ser realistas. Este planteamiento indica que la psicoterapia pocas veces da un alivio completo o permanente y por lo tanto están supuesto a conformarse con una mejoría que con una cura (Schafer, 2005).  

   En la terapia normativa se identifican diversas facultades terapéuticas del juego. Con la comunicación se trabaja el consciente, inconsciente; la enseñanza directa e indirecta; en la regulación emocional se interviene a nivel cognitivo-conductual; abreación, catarsis y sublimación. En el mejoramiento de la relación se trabaja con las alianzas, el apego, la amistad con compañeros y con adultos. Se trabaja con en el juicio moral del niño o niña. En el manejo del estrés y la inoculación del estrés. La estimulación del Yo, en los aspectos del poder, la competencia, el autocontrol, solución creativa de los problemas, fantasías compensatorias y prueba de realidad. En el aspecto de preparación para la vida, se utiliza el role play, la repetición conductual y análisis el crecimiento y desarrollo. Para entonces culminar con la autorrealización.  

    El terapeuta narrativo que utiliza la terapia de juego debe estar familiarizado con las principales teorías sobre el juego y la terapia del juego. Debe comprender la actividad del juego, el desarrollo, los diversos materiales y técnicas de juego y como pueden utilizarse para determinadas poblaciones. El rol del terapeuta varía dependiendo del método de juego particular de cada caso. Por ejemplo, el profesional es directivo y estructurado al utilizar un método conductual, pero no lo es al seguir una orientación centrada en el niño o niña. Diseño de terapia de juego normativaLa terapia de juego normativa no posee un diseño particular a seguir, este va a depender de la situación presentada por el niño o niña y como responde al tratamiento. Lo principal es el sustento empírico teórico para el trastorno o condición infantil que el niño o niña presenta.   

     Sin embargo, es importante en consejería, iniciar las sesiones con una etapa exploratoria con la cual se crea la base de la relación empática con el cliente (Van, 2004). El terapeuta o consejero puede utilizar el juego libre con este fin.   En una terapia intermedia ya se trabaja con el problema del niño o niña. Mediante el juego se puede facilitar con tecinas como el dibujo (para que se enfoque en sí mismo), muñecas o casas de juego (para explorar en el pasado), se pude recrear historias con personajes o juegos de roles (para motivar al niño o niña a hablar), se puede utilizar la música, el movimiento mediante el bailes, el drama y el arte. Se ha observado que la utilización de marionetas es apropiado para que el niño o niña mediante el juguete pueda exteriorizar sus conflictos internos (Bromfield, 1995).  

  En etapa final del comportamiento del niño o niña sugiere que está trabajando con su problema, simbólicamente actúa, discute o resuelve el problema mediante el juego. En el juego de roles el niño o niña es cooperador y en ocasiones puede mostrarse como el héroe (Van, 2004).  El tiempo y duración de las sesiones responde a las necesidades y capacidades que demuestra el niño o Nina y puede ir desde 30 minutas hasta una hora y media. Referencias   

Ablon, L. (1996). The therapeutic action of play. (Clinical Pespectives). Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 35 (3), 545   

Alvarez, R.(n.f.) Diagnostico y perfil de personalidad. Recuperado de http://www.mediosecuador.com   

Beutler, L. E. (1979) Towar specific psychological therpies for specific conditions. Journal of Counseling and Cinical Psichology, 47, 882-897   

Bromefield, R. (1995). The use of puppets in play therapy, Child and Adolescent. Social Work Journal, 6, 435.   

Elkonin, D, (2006). Características del juego en el desarrollo infantil. Mexico: Editorial Oceano.   

Fishman, D. B. (1998) The case of pragmatic pychology. New York: New Yor University Press   

Mook, B. & Villegas, A. (2000). Interpretación del juego imaginativo en la pisoterapia infantil: hacia un enfoque hermenéutico fenomenológico. Revista de Psicoterapia, 44, 9.   

Schaefer, C. (2005) Fundamentos de terapia del juego. Colombia: Editorial El Manual Moderno.   

Thompson C., Rudoplh, L. & Henderson, D., (2004) Counseling Children (6th ed.) Thompson Learning   

Van, V. P. (2004) Revisiting basic counseling sills with childern (Practice and Theory). Journal of Counseling and Development, 6,313.

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abril 5, 2010 at 2:21 PM

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Un vistazo al Inventario Clínico Multiaxial III de Millon

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Un vistazo al Inventario Clínico Multiaxial III de Millon

La prueba psicométrica Inventario Clínico Multiaxial III de Millon es utilizada para el diagnostico o evaluación clínica de adultos que presentan problemas emocionales, interpersonales o que están en tratamiento con profesionales de consejería o psicólogos. No puede ser utilizado en casos que no sean clínicos. La prueba es diseñada para adultos de 18 años hasta 65 años de edad, con capacidad cognitiva y destrezas mínimas de octavo grado escolar. A menores de 18 años se les administra una prueba similar llamada Inventario Clínico Adolescente de Millon, MACI por sus siglas en ingles (Pearson Education, 2006). Sin embargo, es importante recalcar que el trabajo investigativo presentado reúne los hallazgos en cuanto a la prueba para adultos Inventario Clínico Multiaxial III de Millon, con siglas en ingles MCMI III, a las cuales se hará referencia en adelante.

La intención principal de la prueba MCMI III, es proporcionar información a clínicos como psicólogos, psiquiatras, consejeros, trabajadores sociales y médicos que han de tomar decisiones de evaluación y tratamiento acerca de personas con trastornos emocionales e interpersonales. Por su fácil administración, disponibilidad e interpretación, esta prueba puede utilizarse en diversos escenarios: dispensarios, agencias de la comunidad, centros de salud mental, programas de consejería, hospitales y oficinas de profesionales con prácticas privadas (Eglen 1998).

El MCMI III es un instrumento que asiste a evaluar y diagnosticar utilizando como partida DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder 4th ed) los desordenes relacionados a la personalidad u otros desordenes clínicos. Al ser esta es una prueba orientada al diagnóstico, y a su vez al tratamiento, presenta un panorama integrado de los resultados. Muchos profesionales o terapistas utilizan esta prueba como una herramienta o apoyo indispensable en la práctica.

Las personas son evaluadas en el aspecto emocional, de la conducta o dificultades interpersonales. Esta prueba enfatiza y valoriza los Ejes del sistema de clasificación del DSM IV identificando características de la personalidad fundamentales de un síntoma.

Para planificar de forma mas precisa la terapia el MCMI III posee tres escales o facetas de la personalidad. Estas escalas fueron desarrolladas por Seth Grossman , utilizando la teoría del Dr. Millon. Estas escalas proveen procesos específicos de la personalidad. Como por ejemplo, auto imagen, relaciones interpersonales y aspecto cognitivo. Incluye un informe interpretativo que proporciona una guía de tratamiento a corto plazo. Esta guía esta fundamentada con en resumen de hallazgos y diagnósticos según los resultados de la prueba (Tallent, 1998).

A diferencia de otras pruebas que miden la personalidad el informe interpretativo de la prueba MCMI III proporciona una interpretación integrada de los Ejes I y Ejes II del DSM IV. Incluye una descripción de las características de la personalidad del cliente junto con una evaluación de sus síntomas y expone posibles diagnósticos. Esta prueba toma alrededor de 25 minutos para completar y está diseñada para obtener la mayor información posible pero con poco esfuerzo por parte del cliente (Pearson Education, 2005).

Posee tres tipos de reportes o resultados. El primero es un Informe de Perfil el cual contiene grafica de escalas de las facetas de la personalidad.  Con este tipo de reporte se identifica a clientes que requieran  intervención inmediata y las áreas de mayor atención (Tallent, 1998).

El segundo tipo de reporte es un Informe Interpretativo. Expone una interpretación específica el cual incluye información demográfica del cliente y graficas individuales de las escalas que se evaluaron. Luego el informe muestra la interpretación integrada de estos resultados, incluye una descripción de las características de la personalidad del cliente, una evaluación de los síntomas clínicos con una lista de posibles diagnósticos partiendo de la información del DSM IV y las recomendaciones de tratamiento basadas en los resultados.

El tercer tipo de reporte es un Informe de Correcciones el cual reúne toda la información del informe interpretativo, más dos características. Estas son el uso de normas especiales de corrección a cada una de las escalas y un  resumen de las necesidades y conductas posteriores que tendrá el individuo (Millon T., Millon C, Davis, 2006).

La prueba MCMI III evalúa escalas o facetas Grossman cuyo valor principal es localizar con precisión los procesos específicos de la personalidad (por ejemplo: la auto imagen y las relaciones interpersonales). Para cada una de las escalas hay tres facetas identificadas en la teoría de Millon: prominentes, estructurales o funcionales de la personalidad. De esta forma este instrumento recoge 42 escalas de faceta y 14 escalas primarias de la personalidad (Vaknin, 2006).

El aspecto cultural no es un problema que afecte la validez de la prueba MCMI III. En estos casos es necesario utilizar el resultado de Informe de Correcciones, con el cual se será más específico en las áreas cubiertas y las que hay que trabajar.  Los resultados presentados en el Informe de Corrección para clasificar al cliente según su necesidad particular han demostrado su validez en diversas poblaciones (Millon T., Millon C, Davis, 2006). Es de gran utilidad que la prueba esta diseñada para ser administrada tanto en idioma ingles como en español.

El Índice de Validez es sencillo de evaluar ya que se requiere solamente la identificación de las tendencias extremas de respuesta, aquellas que suponen una notable confusión mental o un comportamiento negativista extremo. Sin embargo los problemas de incomprensión o de respuesta al azar ocurren si los pacientes se encuentran desorientados sobre lo que expresan los ítems o tienen un determinado deseo de no tratar de mostrarse sí mismos en los resultados que pueda ofrecer la prueba. Para identificar a tales clientes fueron incluidos ítems de contenido inverosímil, comprensibles, en una escala de “respuesta al azar” Una investigación de los resultados sobre respuesta indica que cerca del 100 % de los sujetos que puntuaron al azar fueron correctamente detectados por este índice.

El MCMI III posee tres escalas de validez. La Escala X corresponde al índice de sinceridad, centrada en la sinceridad, franqueza del cliente y como se auto-revelan. La Escala Y del Índice de deseabilidad la cual expone rasgos de esfuerzo por parte del cliente de pretender ser neutral con respecto a la simulación patológica. El tercer Índice de Alteración corresponde a la Escala Z de la deseabilidad, la cual es una combinación de elementos que contribuyen al cliente a degradarse o denigrarse a sí mismos, a acentuar su angustia psicológica y a exhibir su vulnerabilidad emocional (Jiménez & Sanchez, 2004).

El MCMI-III es un instrumento valido por su sensibilidad al distinguir patrones específicos para distintos trastornos. Es de utilidad en la detección de individuos con posibles alteraciones de personalidad de una forma más rápida y explicita que otros instrumentos de medición y/o evaluación.

El psicólogo correccional John Stoner, PhD (1998) de la penitenciaria del Estado de Colorado, realizo un estudio que abarco 5 años de investigación en cuanto a los resultados y predicciones de la prueba de MCMI III. Este estudio fue realizado con encarcelados que demostraban unas necesidades particulares predichas en MCMI III. A lo largo de 5 años luego de administraba la prueba pudieron constatar la predicción conductual que había relejado el Informe Correccional de la prueba. Este estudio demostró resultados dramáticos en la confiabilidad y validez de la prueba en predecir eventos de trastornos mentales. Un individuo con una puntuación elevada de 75 o más en la escala de depresión de la prueba, tuvo un 790% de incremento en diagnostico psicológico en menos de un año de sufrir depresiones. Un individuo con una puntuación elevada en la escala de abuso de drogas mostró un incremento de 1130% de estar envuelto en problemas de abuso de sustancias. La capacidad predictiva de la prueba para medir comportamientos violentos y criminales no se mostró tan significativa, pero aun es notable con un 150% de participación de peleas en menos de un año.

Utilizando el MCMI-III se han llevado a cabo un sin numero de investigaciones las cuales han sido de gran aportación al estudio de la conducta humana y su personalidad. Estos han demostrado correlaciones en sintomatología e identificación  de trastornos para un diagnostico asertivo. Se hallaron investigaciones en trastornos en la alimentación (Sánchez, Torres & Borda 2003), trastornos sexuales (Álvarez & Blasco, 2003), violencia y personalidad antisocial (González & Fernández, 2003) y abuso de sustancias controladas (Rojas & Espinoza, 2002) entre muchas mas.

En general el terapista debe estar familiarizado con la teoría de la personalidad de Millon, ya que provee una ventaja para comprender los resultados de la prueba. Posiblemente en no comprender la teoría puede causar que los resultados no sean claros. Es compulsorio el total entendimiento de los Ejes que se incluyen en el DSM. Aclarando estos aspectos la prueba MCMI IIII es de total utilidad en diversos escenarios al ser esta una herramienta de diagnostico y tratamiento, siempre teniendo y tomando en consideración que es completa utilidad clínica.

Referencias

Álvarez V. & Blasco J. (2003). Delincuente sexual en serie y alteraciones psicopáticas, una relación ocasional. Cuadernos de Medicina Forense, 32(4) 35-41

Eglen J. (1998). Millon Clinical Multiaxial Inventory. Recuperado el 5 de noviembre de 2006, en

http://www.hometown.net/MCMI.htm#COORDINATION%20TO%20DSM-IV

González, M. & Fernández A. (2003). Prevención de la escala de violencia en un paciente con personalidad antisocial. Acción Psicológica, 2(1), 87-98

Jiménez F. & Sánchez G. (2004). La falsificación de las técnicas psicometrías. Recuperado el 8 de noviembre de 2006, en http://www.copmadrid.org/CongresoRedForense/textos/26.htm

Millon T., Millon C. Davis R. (2006). MCMI-III Corrections Report. Recuperado el 8 de noviembre de 2006, en http://www.pearsonassessments.com/test/mcmi_correct.htm

Pearson Education Inc. (2006). MCMI III- Millon Clinical Multiaxial Inventory. Recuperado el 3 de noviembre de 2006, en http://www.pearsonassessments.com/tests/mcmi_3.htm

Pearson Education Inc. (2005). MCMI III- Millon Clinical Multiaxial Inventory. Recuperado el 3 de noviembre de 2006, en http://www.pearsonassessments.com/catalog/mcmi3.pdf

Rojas M. y Espinoza L. (2002). Perfiles clínicos de la personalidad en consumidores de sustancias pisoactivas. Psicoactiva, 20(3) 3-104

Sánchez C., Torres I. & Borda M. (2002). Comorbilidad entre bulimia nerviosa purgativa y trastornos de la personalidad según el Inventario Clínico Multiaxial de Millon. Internacional Journal of Clinical and Health Psycology, 2(3) 425-438

Stoner J. (1998). Five Year Study Lays Foundation for Innovative Corrections Management Strategies. Recuperado el 3 de noviembre de 2006, en http://www.pearsonassessments.com/resources/mcmi3profile.htm

Tallent N. (1983). Psychological Repoprt Writing 2nd edition. New Jersey: Prentice Hall

Vaknin S. (2006). Personality Disorders. Recuperado el 5 de noviembre de 2006, en

http://personalitydisorders.suite101.com/blog.cfm/1468

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abril 4, 2010 at 7:58 AM

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La Influencia Escolar en la Autoestima de los Niños

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La Influencia Escolar en la Autoestima de los Niños

El concepto de la autoestima, ha inquietado teóricos y profesionales hasta generar un interés popular sobre el tema. Hoy en día las personas están atentas y conscientes sobre factores relacionados a la autoestima, sin embargo pueden no conocer los trasfondos que esto implica.

La autoestima se va desarrollando junto con nuestra personalidad desde la infancia. Son muchos los aspectos a considerar para el logro de una autoestima alta. Por lo tanto es meritorio abarcar el tema de la autoestima comenzando en la niñez del ser humano. En este trabajo se definirá la autoestima y se evaluaran distintos conceptos que influyen en la autoestima partiendo desde el papel que juega la escuela, los padres, la sociedad y la cultura en general.

Aspectos de la Autoestima

La autoestima es el concepto que desarrollamos sobre nosotros mismos. Marsellach (n.f.) indica que se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido recogiendo durante nuestra vida; creemos que somos listos o tontos, nos gustamos o no. La autoestima es un concepto valorativo, que incluye rasgos corporales, mentales, espirituales y sociales.

Cada persona desarrolla un teoría de cómo creemos que nos ven los demás. Estas impresiones que se van creando incrementa el sentido del autoconcepto. Muchas veces el enlace entre el  termino de autoestima y autoconcepto se utilizan de forma similar. Estos conceptos han tomado gran importancia en el tema de la salud mental. (Kirst-Ashman, Zastrow, 1997)

A pesar de su complejidad, es en la niñez a partir de los cinco a seis años que inicia el desarrollo del autoconcepto.  El niño a esta edad forma un concepto de cómo lo ven sus mayores (padres, maestros, etc.), compañeros y amigos. Los niños comienzan a preguntarse: ¿Quien soy yo? Cuyas respuestas sobre si mismos van a estar relacionadas a ciertas habilidades motoras, destrezas o a características físicas. Unos ejemplos de contestaciones serian: “Soy un buen corredor”, “Soy buena dibujando”, “Soy el mas alto del salón”. El niño crea su autoconcepto particular para su ámbito personal, académico, físico y social (Feldman, 2003).

De esta forma el niño va desarrollando una opinión sobre sí mismo en relación con otras personas. Este autoconcepto toma en consideración y es influenciado por sus  valores, sus actitudes, su hogar, sus padres, su raza y su religión. La imagen que cada niño tiene de sí mismo se forma a través del reflejo de las opiniones de los demás.

La autoestima y la competencia

Un aspecto de gran impacto a la autoestima en la niñez, es el sentido de competencia. En el caso de los niños, estos suelen comparar entre ellos sus habilidades, conocimientos y características; creando así un sentido de competencia. Esta competencia va ligada al autoconcepto y a la percepción sobre si mismos ante las demás personas. Un entorno en el cual concurre con mayor frecuencia el sentido de competencia, es el área escolar y en familias numerosas.

Kirst-Ashman y Zastrrow (1997) señalan la investigación de Harter’s (1987; 1988; 1990), en la cual exploró el auto-concepto y la competencia en cinco diferentes áreas en niños de escuela elemental: competencia escolar, competencia atlética, competencia social, competencia relacionada a la conducta y competencia relacionada al aspecto físico. En el resultado de esta investigación se obtuvieron tres hallazgos importantes:

La primera variable que contribuye significativamente a la autoestima, es cuán positivos se sienten los niños alrededor de las personas. Las personas más importantes son sus padres y compañeros de clases, seguido por sus amigos y maestros…. Un segundo hallazgo lo fue la importancia de su aspecto físico…. Mientras que el tercer resultado envuelve el cuán valorizados se sienten y su estado emocional. Niños que se sentían valorizados estaban más felices, se involucraban socialmente en actividades, se expresan y manejan adecuadamente las críticas. Aquellos niños que se sentían poco valorizados están menos felices, se sienten tristes e incluso deprimidos, se cohíben de participar en actividades y ante las críticas suelen sentirse frustrados con facilidad. (p. 122)

El papel que juega el ambiente escolar en el niño y su autoconcepto o autoestima, es uno a gran escala. Luego de los padres, en orden de importancia seguían sus compañeros de clase. “Los niños necesitan estar en una atmósfera positiva en la cual puedan encontrase a si mismos”. (Brandt, entrevista a  Kohn, 1995)

El promover el sentido de competencia dentro del salón de clase ha de ser más perjudicial que beneficioso. Una actividad nociva que suelen practicar los maestros en el salón de clase es la utilización de premios para motivar a los estudiantes. Estos premios que se  acostumbran a dar ya sea por conducta, nota, participación u otra área de evaluación suelen ser negativos a la autoestima del niño ya que promueve la competencia entre sus compañeros.

Según Erickson en esta etapa es fundamental lograr una buena autoimagen superando los conflictos de la competencia. Erikson enmarca gran parte de la niñez media (de seis años hasta la pubertad) dentro de la etapa de Industriocidad vs. Inferioridad.

Esta competencia hace enfrentarse a sentimientos de inferioridad, aspecto que se necesita superar. En este sentido el rol del padre como los roles de la escuela adquieren una importancia significativa.

Escuelas efectivas

Al definir una escuela ideal o efectiva para la autoestima del niño es necesario tomar en consideración distintos aspectos que incurren; desde sus padres y el hogar hasta las relaciones de compañeros en la escuela.

Madrazo (1998) identifica dos retos para la autoestima en los años escolares que son: el rendimiento académico y el ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la misma edad, ya sea a nivel individual o grupal. Así como también el ser competente dentro de una actividad deportiva o artística.

Por otro lado Zayas (2001) enumera distintas necesidades del niño es su etapa escolar las cuales influyen en el desarrollo de una autoestima positiva:

1. Necesidad de afecto – Es la necesidad que tiene el niño de sentir que es querido por su familia, amigos y educadores.

2. Necesidad de vinculación – El niño tiene que sentir que pertenece a algo (familia, amigos, escuela).

3. Necesidad de poder – El niño tiene sensación de poder cuando percibe que es capaz de

influir favorablemente sobre el medio que le rodea. Debe estimularlo, como padre, para te a metas complicadas, pero sabiendo que es capaz de realizarlas.

4. Necesidad de singularidad – Es importante que se sienta especial, único, irrepetible y de percibir que las personas sienten lo mismo hacia él. Motívele cuando actúe de una manera especial y creativa.

Ante esta premisa el sentido de competencia dentro del ambiente escolar debería limitarse y no promoverse entre los estudiantes. El enfoque principal es tratar de motivar a los estudiantes, a diferencia de la manipulación producto del sentido de competencia.

Los maestros tendrían la tarea de identificar técnicas que motiven a sus estudiantes valorizando las habilidades y capacidades particulares de cada uno de los estudiantes. De esta manera implantarían métodos para desarrollar destrezas intelectuales mediante motivación o estímulos.

Una escuela efectiva a la autoestima del niño desarrollaría actividades escolares en las cuales el niño, sus padres y familia tendrían un rol activo en la participación de las mismas. Estas actividades serian educativas y recreacionales en las cuales el niño tendría la oportunidad de  desarrollar destrezas de interacción social.

Otros aspectos y recomendaciones

La responsabilidad en promover una autoestima positiva en los niños no se limita al área escolar. La escuela más bien refuerza algunos aspectos de la autoestima relacionados al desarrollo y etapas en que se encuentra el niño.

Los padres son el factor mas significativo en la autoestima del niño por tal motivo el método de crianza ha de afectarlos ya sea de forma negativa o positiva. Se han identificado los siguientes tipos de crianza: autoritarios, permisivo, desinteresado y democrático.

Los padres controladores, punitivos y rígidos utilizan el estilo autoritario. El permisivo es flexible y les exigen poco a sus niños. Los padres desinteresados son indiferentes y no tienen interés por sus hijos, se limitan a mantenerlos, vestirlos y alimentarlos. Mientras que el padre democrático es firme consistente, tratan de razonar con sus hijos, ofrecen explicaciones y suelen dar un soporte emocional (Feldman, 2003).

Es necesario tomar en consideración que es sumamente importante no hacer sentir mal al niño con expresiones negativas (nunca puedes hacer nada bien, eres un bruto, si prestaras atención, etc.) y que le hagan saber que las personas lo aceptan tal cual es. Las comparaciones con otros niños son también muy perjudiciales (Zayas, 2001)

Es importante que los padre les inculquen normas de disciplina, modos de actuar, actitudes y valores. Es necesario enseñarles a los niños que ellos son responsables de sus actos y que van a estar constantemente tomando decisiones. Los padres tienen el deber de enseñarles las pautas a seguir para tomar las decisiones correctas.

Enfocándose en estas consideraciones el estilo de crianza adecuado para un efectivo desarrollo de la autoestima es el democrático ya que promueve que el niño se autoanalice, es afectivo, utiliza el dialogo y propicia la participación del niño.

Por otro lado es meritorio considerar el rol del consejero escolar en la orientación a padres sobre el estilo de crianza adecuado, coordinación de actividades que promuevan el refuerzo a la autoestima y sugerir técnicas efectivas a los maestros.

El conjunto de los padres con un estilo de crianza democrático y una escuela con técnicas y métodos adecuados tendrían como producto niños y estudiantes con un alto nivel de autoestima.

Conclusión

La autoestima es un factor importante en el desarrollo de la personalidad. Diversos aspectos implican la autoestima y el autoconcepto. Sin embargo el impacto significativo recae en los padres y la escuela. Por tal motivo se debe ser extremadamente meticuloso en no juzgar, comparar o manipular a los niños tanto en el área familiar como escolar.

Debemos dar la importancia pertinente a que los niños se valoren por ser ellos mismos. De tal forma desarrollarían la habilidad de valorar a los demás y poder desempeñarse de forma positiva a nivel, personal, escolar y social. El producto seria un niño con una autoestima y autocenpto positivo y alto.

Referencias

Brandt, R. (1995). Punished by Rewars? A Conversation with Alfie Kohn. Educational Leadership, 53 (1), 13-16.

Felman, S. (2003) Development Across the Life Span (3thr e.d.). Upple Saddler NJ: Pentice Hall.

Kirst-Ashman K. & Zastrow C. (1997) Understanding Human Behavior and the Social Environment (4th ed.). Chicago: Nelson Hall

Marcellah, G. (n.f.). La autoestima. Recuperado el día 6 de  noviembre de 2005, de http://usuarios.lycos.es/puntodevista/Pr/tema22/tema22.html

Madrazo, M (1998). La autoestima en los niños. Recuperado el día 6 de noviembre de 2005, de http://www.mipediatra.com.mx/infantil/autoestima.htm

Zayas, L. (2001, Enero 12). Como hacer que su hijo tenga una autoestima saludable. Primera Hora. Recuperado el día 9 de noviembre de 2005, de http://primerahora.com

Written by Cindy Zanutti

abril 4, 2010 at 7:46 AM

Publicado en Niños/as y jovenes

Razón, Estación… Vida Entera

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Las personas entran en la vida por una RAZON, por una ESTACION o por una VIDA ENTERA. Cuando se percibe cual es el motivo se ha de saber que hacer con cada persona.

Cuando alguien está en la vida por una RAZON es generalmente para llenar una necesidad que se ha demostrado tener. Ellos vienen a ayudar con una dificultad, proporcionar apoyo y orientación, ayuda física, emocional o espiritual. Podrán parecer un regalo de Dios y lo SON!!!!!!
Están ahí por la razón que se necesita que estén ahí.
Entonces sin ninguna actitud errónea en un momento incierto esa persona dirá o hará alguna cosa para que la relación llegue a su fin.

Algunas veces esas personas mueren…

Algunas veces simplemente se van sin advertirlo…

Algunas veces actúan y te fuerzan a tomar una posición…

Lo que debemos entender es que nuestras necesidades han sido atendidas, nuestros deseos cumplidos y el trabajo de ellos hecho.
Y ahora es tiempo de marcharse…..

Cuando las personas entran en nuestras vidas por una ESTACION…. Es porque llego su momento de repartir, crecer y aprender.

Ellas traen la experiencia de la paz o hacen reír. Podrán enseñar algo que nunca has hecho. Estas personas dan una cantidad enorme de alegrías…
Creelo!!! Es Real!!!!… Pero solamente por una ESTACION.

Las Relaciones de una VIDA ENTERA… Estas enseñan lecciones para toda la vida. Cosas que se deben construir para tener una formación emocional sólida. La tarea es aceptar la lección. Amar la persona y poner en practica lo que has aprendido en todas las otras relaciones y áreas de la vida…

Written by Cindy Zanutti

abril 4, 2010 at 7:29 AM

Publicado en Reflexiones...

Cambio de estaciones…

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La vida es como el cambio de estaciones.

Durante la primavera de la vida, los días están llenos de diversión y alegría, días en los que se juega con la naturaleza y los animalitos.

Luego el verano de la vida esta marcado por el entusiasmo de conocerse a sí mismo, en un veloz carril del tren de la vida.

Cuando se comienza en el otoño se siente la seguridad de sentirse realizado, sentir el amor de la pareja, la felicidad de los hijos y se comprende que la próxima estación será el invierno.

Cualquier estación en la que se encuentre ahora, es la mejor de toda la vida, nunca se tendrá otra igual.

No hay nada de malo en recordar las estaciones pasadas. Sin embargo, Dios tiene un propósito al permitirnos estar en la estación en que estamos ahora….

!Así que disfruta donde estés en el camino que te lleva hacía donde irás!!!!

Written by Cindy Zanutti

abril 4, 2010 at 7:19 AM

Publicado en Reflexiones...

Algunas consideraciones sobre el suicidio

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     Con relación a el suicidio este es un fenómeno tan antiguo como el hombre mismo y uno de los motivos de defunción más frecuentes, que se ubica entre el quinto y décimo lugares en los países más desarrollados de Europa y América del Norte, con predominio en las personas de quince a cuarenta y cuatro años. La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que alrededor de mil seres humanos se suicidan diariamente, con una tendencia creciente en los jóvenes (Charon, et al. 2001).

     El intento suicida es más frecuente entre los quince a veiticinco años de edad, dado que en esa etapa se enfrentan situaciones psicosociales de muy variada índole, que producen un marcado desequilibrio psicoemocional: incomprensiones parentales, conflictos amorosos, embarazos no deseados y otros. En este sentido la orientación y apoyo por parte de un profesional de ayuda pueden ser determinantes.

     La implicación del consejero o terapeuta en el diagnostico de un cliente que manifieste de forma verbal o no verbal acciones que violenten en contra de su vida, están ligadas a la ética rofesional. Es importante el tener en consideración el interés primordial del bienestar del cliente, como así su confidencialidad. Sin embargo cuando un aspecto se desliga del otro puede violarse la confidencialidad para salvaguardar la vida de nuestro cliente. Sin embargo el atentar contra esta confidencialidad del consejero con su cliente es solo en situaciones que la vida del cliente o la vida de otras personas corran peligro.

     Ante esta controversia es pertinente el considerar la ley HIPPA (Health Insurance Portability and Accountability Act). El propósito de esta ley es crear estándares en tres áreas principales: transacciones electrónicas, seguridad y privacidad.

     El componente de privacidad asegura el uso y divulgación apropiada de la información de salud y trata sobre el uso de dicha información, su divulgación, consentimiento y autorizaciones. Los reglamentos de privacidad cubren información de salud identificable individualmente y abarcan todos los formatos de información, incluyendo electrónica, de papel, fax y vocal. A pesar de esta ley, si un profesional de ayuda entiende que un cliente piensa atentar contra su vida, es necesario divulgar información necesaria a instituciones o personajes necesarios para el bienestar de la propia persona.

Referencias

Charon M., Vargas E. & Mesa E. (2001) Análisis comparativo de la conducta suicida en un área de salud. Recuperado el 23 de febrero de 2006 de http://bvs.sld.cu/revistas

Written by Cindy Zanutti

abril 4, 2010 at 6:48 AM

Publicado en Niños/as y jovenes